Lese- und Schreibkompetenzen sind die Grundlage für Bildung, schulischen und beruflichen Erfolg sowie ein lebenslanges selbstbestimmtes Lernen (Kamei-Hannan und Ricci 2015, S. 3, 2015, S. 3, 2015, S. 3; Wormsley und D'Andrea 1997, S. 2; Ryles 1996, S. 225). Um deren Gewichtung hervorzuheben, werden sie häufig Kulturtechniken genannt oder als Schlüsselkompetenz bezeichnet (Csocsán 2006, S. 6). Die Aneignung der Schrift hängt dabei maßgeblich vom Unterricht und den Unterstützungsangeboten ab (Bredel et al. 2011, S. 2). Dies gilt insbesondere für Menschen mit Sehbeeinträchtigung oder Blindheit, die Lesen und Schreiben unter erschwerten Bedingungen erlernen (Legge 2007, S. 3). Menschen mit Blindheit nutzen für gewöhnlich zum Lesen die Brailleschrift. Diese besteht aus sechs tastbaren Punkten und wurde von dem Franzosen Louis Braille im Jahre 1825 entwickelt. Seither hat sie sich als Schriftmedium weltweit bewährt. Zudem ist sie für viele Menschen mit Blindheit ein Symbol für Autonomie, Selbstbestimmung und den Zugang zu Bildung. Allerdings profitieren auch Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung von der Punktschrift. Zu diesen können Personen mit einer fortschreitenden Augenerkrankung oder einer hochgradigen Sehbehinderung, bei denen häufig der visuelle Lesekomfort, die Leseausdauer und Lesegeschwindigkeit beeinträchtigt sind, gehören (Lusk und Corn 2006a, S. 615). Diese Personen nutzen oft eine Kombination aus Braille- und Schwarzschrift zum Lesen und Schreiben, was im Förderschwerpunkt Sehen als duale Schriftnutzung (Lang et al. 2018, S. 79) bezeichnet wird. Der Fachbegriff hebt exklusiv die Schriftthematik hervor und stammt aus Nordamerika, wo sich der Terminus dual-media seit der Jahrtausendwende etabliert hat (Koenig und Holbrook 2000, S. 683; Lusk und Corn 2006a, S. 606). Die Forschung zur dualen Schriftnutzung steht weltweit noch in ihren ersten Zügen, was einerseits auf historische Gründe zurückgeführt werden kann. Anderseits hängt dies aber auch damit zusammen, dass sich insgesamt nur wenige Forschende mit der Brailleschrift beschäftigen.

1.1 Forschungsproblem

Das Problem besteht darin, dass bislang wenig über die gemeinsame Nutzung von Brailleschrift und Schwarzschrift bekannt ist. Es ist beispielsweise unklar, (1) wie viele Personen mit Sehbeeinträchtigung zwei Schriftmedien nutzen und (2) wie sich die schriftsprachlichen Kompetenzen in einem dualen Schriftspracherwerb entwickeln (Lusk und Corn 2006b, S. 664; Rosenblum und Herzberg 2020, S. 186). Aufgrund der Wissenslücken besteht zudem die Frage, (3) wie dual Schriftnutzende am besten gefördert werden sollten (Rogers 2007, S. 130; Lusk und Corn 2006a). In der Praxis erweist sich vor allem letzteres als Schwierigkeit und stellt die betroffenen Schülerinnen und Schüler, Eltern und Sonderpädagoginnen und -pädagogen vor eine große Herausforderung.

Um zu verstehen, wieso duale Schriftnutzung bislang kaum erforscht wurde, lohnt sich ein Blick in die Vergangenheit. Lange Zeit dominierte die Lehrmeinung, möglichst nur ein Schriftmedium auszuwählen (Lusk und Corn 2006a, S. 606). Schülerinnen und Schüler mit einer starken Sehbeeinträchtigung oder fortschreitenden Augenerkrankungen lernten bis in die 1970er Jahre ungeachtet ihres funktionalen Sehvermögens für gewöhnlich die Brailleschrift. Mit dem Aufkommen der Low-Vision-Bewegung in den USA wurde ein Perspektivwechsel herbeigeführt, der zusätzlich durch die Entwicklung von neuen Technologien verstärkt wurde (z. B. dem Bildschirmlesegerät) (Jennings 1999, S. 11). Infolgedessen wurde in Zweifelsfällen bevorzugt die Schwarzschrift angeboten und die Brailleschrift nur noch als letzte Option in Erwägung gezogen. Koenig beschreibt den damaligen Zeitgeist mit dem Motto: „using vision at all cost“ (1996, S. 57). In den USA führte dies zu einer stark sinkenden Zahl an Braille Nutzenden Ende der 1980er Jahre (APH 1985).

Gleichzeitig wurde unter Menschen mit Blindheit ein großer Anstieg der Personen verzeichnet, die im Erwachsenenalter über keine funktionalen Lese- und Schreibkompetenzen verfügten (Lusk und Corn 2006a; Spungin 1996, S. 271). Viele der betroffenen Personen hatten die Brailleschrift erst spät im Verlauf der Schulzeit gelernt (Ryles 1996, S. 222; Spungin 1996, S. 272). Alarmiert durch diese Erkenntnis und die sinkenden Zahlen an Braille Nutzenden wurden in den USA mehrere Gesetzesinitiativen unternommen, um sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung die Punktschrift nicht vorenthalten bekommen (z. B. der Individuals with Disabilities Education Act von 1997).

Ungefähr zur selben Zeit wurden zudem mehrere Assessments zur Schriftentscheidung entwickelt, die dazu beitragen sollten, dass Kinder und Jugendliche möglichst früh als potenzielle Punktschrift Leserin oder Leser erkannt werden (Mangold und Mangold 1989; Caton 1991; Koenig und Holbrook 1995, 1989). Im Zuge dessen wurde auch die Option eines dualen Schriftzugangs diskutiert. Dabei setzte sich die Erkenntnis durch, dass Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung unter bestimmten Voraussetzungen durchaus von einer gemeinsamen Nutzung von Braille- und Schwarzschrift profitieren würden (Holbrook und Koenig 1992). Dies symbolisierte eine Abkehr von der bis dato vorherrschenden Lehrmeinung. Ab dem Jahr 2000 beschäftigten sich gleich mehrere Studien mit dualer Schriftnutzung (Lusk und Corn 2006a, 2006b; Koenig und Holbrook 2000; Corn und Koenig 2002). Der Ausdruck dual-media ist heute fester Bestandteil der nordamerikanischen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik, was sich darin erkenntlich macht, dass er in allen wichtigen Grundlagenwerken Einzug gefunden hat und von einer breiten Mehrheit an Forschenden angewandt wird (Holbrook et al. 2017a, S. 412; Holbrook et al. 2010, S. 493; Kamei-Hannan und Ricci 2015, S. 49; Swenson 2016, S. 258; Siu und Presley 2020, S. 115).

Dem gegenüber blieb duale Schriftnutzung in den deutschsprachigen Ländern noch weitestgehend unerforscht. Fragen der Schriftnutzung wurden in der Vergangenheit häufig im Kontext hochgradiger Sehbehinderung als Entweder-Oder-Entscheidung diskutiert (Schindele 1985, S. 114; Hudelmayer 1985, S. 129; Mersi 1985, S. 268). Verstärkt wurde diese Tendenz durch eine institutionelle und theoretische „Zweiteilung“ (Krug F. 2007, S. 126) des deutschen Sonderschulwesens in eine eigenständige Blindenpädagogik und eine unabhängige Sehbehindertenpädagogik (Rath 1987, S. 67), was im internationalen Vergleich eine Besonderheit darstellt. Die Trennlinie zwischen den zwei Bereichen verlief dabei über Jahrzehnte entlang der Schriftnutzung. Die Blindenschule vermittelte die Brailleschrift und die Sehbehindertenschule die Schwarzschrift (Rath 1987, S. 67).

Dennoch hat es in der Vergangenheit schon immer Schülerinnen und Schüler gegeben, die sich eine Mischung aus blinden- und sehbehindertenspezifischen Techniken zu eigen gemacht haben, was jedoch nur selten institutionell gefördert wurde (Rath 1987, S. 67). Für diese Lernenden haben sich in der Praxis verschiedene Bezeichnungen etabliert, die teilweise noch heute gebraucht werden, z. B. Grenzfall-Kinder (Beermann 1966, S. 190, 1963, S. 887; Rath 1987, S. 12), Mischtechniker (Schindele 1985, S. 114), Schwarzschrift-Blinde, Halb-Blinde, Kombi-Kinder oder Zweikulturtechniker (Walthes 2014, S. 213; Csocsán 2006, S. 6). Mit der Schaffung des Förderschwerpunkts Sehen (KMK 1998) und dem Umbau des Sonderschulwesens im Zuge verstärkter schulischer Inklusion (KMK 1994, 2011) wurde die erwähnte Zweiteilung in vielen Bereichen aufgehoben. Die meisten Schulen im Förderschwerpunkt Sehen sind heute Bildungs- und BeratungszentrenFootnote 1, die mit ihrem Leistungsauftrag das gesamte Spektrum von Sehbeeinträchtigungen abdecken sollen. Ein positiver Effekt dieser Entwicklung ist, dass dadurch die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit einer hochgradigen Sehbehinderung stärker zum Vorschein treten als dies in der Vergangenheit der Fall war. Die Voraussetzungen zur Erforschung dualer Schriftnutzung haben sich damit in den letzten Jahren verbessert. Nach übereinstimmenden Einschätzungen mehrerer Expertinnen und Experten stellt die Nutzung von zwei Schriftmedien jedoch noch immer ein großes Forschungsdesiderat dar (Walthes 2014, S. 213; Csocsán 2006, S. 6; Hofer und Lang 2014, S. 235).

Einige der wenigen Untersuchungen aus dem deutschen Sprachraum, die sich in der jüngeren Vergangenheit mit der Problematik befasst haben, ist die Studie Zukunft der Brailleschrift (Winter et al. 2019; Lang et al. 2018). Als Teil des Forschungsteams war der Autor an dieser beteiligt. Durch die Berufung auf die Studie soll die vorliegende Arbeit den Kenntnisstand zur dualen Schriftnutzung erweitern, ausbauen und wichtige Wissenslücken schließen. In Anlehnung an die amerikanische Forschung wird dabei von dualer Schriftnutzung gesprochen. Einerseits soll dadurch die Anschlussfähigkeit gesichert werden, anderseits aber auch ein Beitrag für eine Vereinheitlichung der Begrifflichkeit im deutschen Sprachraum geleistet werden.

Von der Erforschung dualer Schriftnutzung profitieren in erster Linie die Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung, die bereits heute zwei Schriftmedien nutzen. Ein Gewinn stellt die Erforschung zudem für alle Personen dar, die sich mit der Förderung dieser Schülerinnen und Schüler befassen. Dies sind in erster Linie Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Eltern, Klassenlehrpersonen, Unterrichtsassistenzen und Schulleitungen. Die Arbeit richtet sich aber auch an Fachpersonen aus dem Bereich Low Vision, Orientierung und Mobilität sowie lebenspraktische Fähigkeiten. Zu den weiteren Adressatinnen und Adressaten gehören Studierende sowie Forschende aus der Sonder- und Heilpädagogik, der Psychologie und den Sozialwissenschaften.

1.2 Ziele und Vorgehensweise

Ziel dieser Arbeit ist eine Grundlagenforschung im Bereich schriftsprachlicher Kompetenzen dual Schriftnutzender. Das sind Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung, die sowohl Brailleschrift als auch Schwarzschrift lernen und nutzen (Corn und Lusk 2010, S. 9; Holbrook et al. 2017a, S. 412). Dazu soll zunächst der bisherige Kenntnisstand zur dualen Schriftnutzung gebündelt werden, um einen Anschluss an die internationale Forschung zu gewährleisten. Zusätzlich soll anhand von konkreten Beispielen die Frage beantwortet werden, wie dual Schriftnutzende schriftsprachliche Kompetenzen in beiden Schriftmedien entwickeln und wie sie gefördert werden können.

Zur Umsetzung dieser Ziele wurde ein sequenzielles, explanatives Mixed Methods Design gewählt, welches eine erste quantitative und eine nachfolgende qualitative Phase beinhaltet (Creswell & Plano Clark, 2018).

In der ersten Phase werden mithilfe eines Fragebogens, mit psychometrischen Testverfahren und mit informellen Assessments Daten über die schriftsprachlichen Kompetenzen einer Stichprobe von 36 dual Schriftnutzenden in den Bereichen Leseflüssigkeit, Rechtschreibung sowie Lese- und Hörverstehen ausgewertet. Die Daten aus dieser Phase stammen aus der Studie Zukunft der Brailleschrift von Schülerinnen und Schülern aus Deutschland, Österreich und der Schweiz im Alter von 11 bis 22 Jahren und werden mit den Ergebnissen von 119 nur Braille Lesenden aus der gleichen Studie und nach Möglichkeit mit den Normierungsstichproben aus den psychometrischen Testverfahren verglichen.

In der zweiten, qualitativen Phase werden fünf dual Schriftnutzende ausgewählt und in einer Pilotfallstudie sowie vier holistischen Fallstudien über einen Zeitraum von einem Jahr in der Schule und im Elternhaus begleitet. Im Untersuchungszeitraum werden ihre schriftsprachlichen Kompetenzen dokumentiert, Interviews, Beobachtungen, normierte und informelle Testverfahren durchgeführt und Förderangebote erprobt. Ziel der Fallstudien ist eine detaillierte Beschreibung der Fördersituation der vier Teilnehmenden, die Dokumentation des Erwerbs der schriftsprachlichen Kompetenzen sowie das Ableiten von beispielhaften Förderempfehlungen.

Beide Datensätze werden in der Arbeit zunächst getrennt ausgewertet und anschließend in einem Integrationskapitel miteinander verknüpft. Durch die Kombination können einerseits Ergebnisse der quantitativen Phase erklärt werden, andererseits wird sich ein wesentlich elaborierteres Verständnis dualer Schriftnutzung durch die Verbindung der Untersuchungsteile erhofft.

1.3 Aufbau der Arbeit

Im Zentrum dieser Arbeit stehen die schriftsprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit dualer Schriftnutzung und die Frage, wie sich diese am besten entwickeln und fördern lassen. Die insgesamt sieben Kapitel lassen sich grob in allgemeine, quantitative, qualitative sowie integrative Untersuchungsaspekte unterteilen.

In Kapitel 2 wird die theoretische Basis für die Folgekapitel ausgearbeitet. Der Abschnitt 2.1 beginnt mit den gängigsten Klassifikationen von Sehbeeinträchtigung und Blindheit, einer Definition dualer Schriftnutzung sowie dem Versuch, die Grundpopulation dual Schriftnutzender anhand verfügbarer Statistiken zu schätzen. Das Unterkapitel 2.2 widmet sich ganz der deutschen Brailleschrift und den unterschiedlichen Textschriften. Die größte Gewichtung wird jedoch der Beschreibung des Forschungs- und Kenntnisstandes zur dualen Schriftnutzung zugeschrieben. Ausgehend von der Schriftentscheidungen werden Gründe für einen dualen Schriftzugang thematisiert ebenso wie unterschiedliche Formen und Lernwege. Außerdem werden die methodisch-didaktischen Besonderheiten in einem Brailleschriftspracherwerb von dual Schriftnutzenden vorgestellt und diskutiert. Dazu wird ein besonderes Augenmerk auf die zeitlichen Ressourcen gelegt. Schließlich werden im Unterkapitel 2.4 grundlegende schriftsprachliche Kompetenzen wie Leseflüssigkeit, Leseausdauer, Rechtschreibung sowie Lese- und Hörverstehen definiert und auf die Besonderheiten von Braille Lesenden und dual Schriftnutzenden in diesen Bereichen hingewiesen.

In Kapitel  3 wird das methodische Vorgehen begründet. Dazu wird gleich zu Beginn des Kapitels 3.1 die Mixed-Methods Forschung definiert und das Forschungsdesign in Abschnitt 3.2 als sequenzielle, explanative Studie typisiert. Im Mittelpunkt des Kapitels steht die Herleitung der übergeordneten Forschungsfragen in Abschnitt 3.3, die für das Gesamtprojekt von zentraler Bedeutung sind. Darauf aufbauend wird in Abschnitt 3.4 das gewählte Untersuchungsdesign illustriert und die zeitliche Abfolge der quantitativen und qualitativen Erhebungsphase skizziert. Aufgrund der besonderen Bedeutung der Integrationsphase in Mixed-Methods Designs wird dieser in Abschnitt 3.5 ein eigenes Kapitel gewidmet. Zur Beschreibung des methodischen Vorgehens gehört zudem die Darstellung der philosophischen Grundannahmen in Abschnitt 3.6, die Beschreibung der computergestützten Auswertung in Abschnitt 3.7 und der Verweis auf die angewandten ethischen Standards in der Untersuchung in Abschnitt 3.8.

Kapitel 4 beinhaltet den quantitativen Untersuchungsteil. In Anlehnung an die Studie Zukunft der Brailleschrift wird dieses Kapitel als Kompetenzerhebung beschrieben. Zunächst wird in Abschnitt 4.1 das methodische Vorgehen inklusive Sampling, Stichprobe, Erhebungsinstrumenten und Analysetechniken vorgestellt. Im Ergebnisteil 4.2 werden die schriftsprachlichen Kompetenzen der 36 dual Schriftnutzenden mit denen der 119 nur Braille Nutzenden gegenübergestellt und wenn möglich mit der Normierung aus den verwendeten Testverfahren verglichen. Dabei werden Ergebnisse zur Leseflüssigkeit, der Rechtschreibung, dem Lese- und Hörverstehen präsentiert. Ergänzt werden diese durch die Erkenntnisse zu Erwerbszeitpunkten, Lernreihenfolge, Punktschriftsystemen, verfügbaren Hilfsmitteln und der Nutzung von auditiven Technologien aus dem Fragenbogen zur Kompetenzerhebung. Daran anknüpfend werden die Ergebnisse der dual Schriftnutzenden in Abschnitt 4.3 diskutiert und die Forschungsfragen des quantitativen Teils beantwortet. Aus der Diskussion werden wiederum neun Schlussfolgerungen für die Praxis in Abschnitt 4.4 abgeleitet. Der quantitative Teil endet mit einer Darstellung der Limitierungen und Stärken des Untersuchungsteils in Abschnitt 4.5.

Kapitel 5 umfasst den qualitativen Untersuchungsteil, in dem die Erkenntnisse aus Fallstudien zur dualen Schriftnutzung vorgestellt werden. Im ersten Abschnitt 5.1 wird das methodische Vorgehen in den Fallstudien begründet. Hier werden die Ziele und Forschungsfragen für den qualitativen Teil präzisiert, das gewählte Fallstudiendesign dargestellt und das Vorgehen im Sampling erarbeitet. Dazu werden die verwendeten Erhebungsinstrumente vorgestellt ebenso wie die Analysestrategie für die Fallanalyse. Im Zentrum des Kapitels 5 steht die Beschreibung und Analyse der vier Fälle und der Pilotfallstudie. In Abschnitt 5.1.2 wird jedem Fall ein eigenes Unterkapitel gewidmet, welches sich in eine Fallbeschreibung, eine Fallanalyse, einen Abschnitt mit individuellen Förderempfehlungen und der Präsentation von Fördermaterialien gliedert. Der qualitative Teil endet mit einer Beschreibung der Limitierungen und Stärken der Fallstudien in Abschnitt 5.3.

In Kapitel 6 werden die beiden vorangegangenen Untersuchungsteile zusammengeführt, weshalb das Kapitel auch als Integration bezeichnet wird. Dazu werden die Ergebnisse aus den quantitativen und den qualitativen Untersuchsteilen tabellarisch in Unterkapitel 6.1 gegenübergestellt und nach Bestätigungen, Erweiterungen und Differenzen zwischen den beiden Untersuchungsteilen gesucht. In dem sich anschließenden Unterkapitel 6.2 werden die gewonnen Meta-Ergebnisse diskutiert.

Durch das Fazit in Kapitel 7 werden die zentralen Ergebnisse und Erkenntnisse aus der Untersuchung zusammengefasst. Dazu soll auf das eingangs in der Arbeit geschilderte Forschungsproblem und die Forschungsfragen erörtert werden. Abschließend wird auf die Limitierungen und Stärken der Untersuchung hingewiesen und ein Ausblick für zukünftige Forschung gegeben.