Fazit und Ausblick

Zusammenfassung

„Diese Vorbemerkungen versorgen uns mit Schwierigkeiten, von denen wir im Folgenden profitieren wollen“. Diese Arbeit schließt mit drei Einsichten, die entlang dieses Zitates entwickelt werden. Erstens handelt es sich um erste Forschungsergebnisse zum Zentralabitur im Fach Geographie und zum Unterricht angesichts des Zentralabiturs im Fach Geographie („Vorbemerkungen“). Zweitens liefert sie zwar eine vertiefte Problemanalyse („Schwierigkeiten“), aber keine eindeutigen Lösungen. Drittens bietet sie aber Reflexionspotential („profitieren“).

„Diese Vorbemerkungen versorgen uns mit Schwierigkeiten, von denen wir im Folgenden profitieren wollen.“ (Luhmann, 1996a, S. 14)

Diese Arbeit schließt mit drei Einsichten, die entlang dieses Zitates im Folgenden entwickelt werden. Erstens handelt es sich um erste Forschungsergebnisse zum Zentralabitur im Fach Geographie und zum Unterricht angesichts des Zentralabiturs im Fach Geographie („Vorbemerkungen“). Zweitens liefert sie zwar eine vertiefte Problemanalyse („Schwierigkeiten“), aber keine eindeutigen Lösungen. Drittens bietet sie aber Reflexionspotenzial („profitieren“).

Erstens: Vorbemerkungen

Bei der ersten Annäherung an die forschungsleitende Fragestellung in Abschnitt 2.2 wurde deutlich, dass Unterricht und unterrichtliches Prüfen aufgrund ihrer Komplexität schwer zu fassende Forschungsgegenstände sind. Außerdem war zu klären, inwiefern eine pädagogische Autonomie bestehen kann beziehungsweise inwiefern äußere Einflüsse den Unterricht bedingen. Das Zentralabitur und seine vorgelagerten organisatorischen Regularien sind Veränderungen unterworfen, die als Innovationen bezeichnet werden können, da sie positiv intendiert sind. Sie fungieren als Reprogrammierungen und haben einen entscheidenden Einfluss auf die gesamte Ausrichtung des Erziehungssystems, da sie die Zuschreibung von Kommunikation zu einer Seite der Präferenzcodes bestimmen. Die Reprogrammierungen erwecken, da sie top-down implementiert wurden und weitreichende Steuerungswirkungen haben, außerdem den Eindruck, es handele sich um Technologien, die die Frage „Wie unterrichte ich richtig?“ zu beantworten vermögen. Da die schulorganisatorischen Entscheidungen aber per se ein Rationalitätsdefizit aufweisen, lösen die Reprogrammierungen auch zahlreiche nicht intendierte Effekte aus. Da die Programme des Erziehungssystems von der Schulorganisation erlassen werden, diese aber als Multireferentin vielfältigen Einflüssen ausgesetzt ist, werden Anliegen anderer Funktionssysteme – insbesondere der Politik, der Wissenschaft, der Wirtschaft und des Rechts – an das Erziehungssystem herangetragen und wirken über die Programme bis in den Unterricht hinein.

Die eigenen Forschungsergebnisse in Kapitel 4 haben sodann die weitere Beantwortung der Untersuchungsfragen ermöglicht.

In der quantitativen Studie zur Aufgabenkultur konnte nachgewiesen werden, dass die Standardisierungsbemühungen der Bildungspolitik, durch die Umsetzung in der Schulorganisation zu standardisierten Zentralabiturprüfungsaufgaben führen. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung für das Fach Geographie nur eine geringe standardisierende Wirkung haben. Die Aufgabenkultur ist vielmehr bundeslandspezifisch und weist auf der Ebene der Bundesländer einen hohen Standardisierungsgrad auf. Hierbei war eine Unterscheidung zwischen Kursen auf erhöhtem und grundlegendem Anforderungsniveau für die Ergebnisse nicht erforderlich, da die Stärke des Zusammenhangs der untersuchten Variablen auch bei gleichzeitiger Betrachtung ausreichend groß war. Es ist zu erwarten, dass die festgestellte Standardisierung der Aufgabenkultur im Zentralabitur auf die verbliebenen Bundesländer mit Zentralabitur im Fach Geographie in ähnlicher Weise zutreffen könnte.

Als Fazit kann hier gezogen werden, dass die proportionale Abbildung des vorangegangen Unterrichts aus praktischen Gründen nicht möglich ist. Dies ist der grundlegende Unterschied von dezentralen und zentralen Abschlussprüfungen. Zweitens liegt eine geringe Varianz im Prüfen vor, ansonsten hätten die Kontingenzanalysen und die Clusteranalyse nicht die klaren Ergebnisse gezeigt.

In der qualitativen Interviewstudie zum Lehrer_innenhandeln angesichts des Zentralabiturs konnten die Möglichkeiten kontingenten Handelns von Geographielehrer_innen nachvollzogen werden. Dies konnte mithilfe eines an der Grounded-Theory-Methodologie orientierten Forschungszugangs gelingen, bei dem die induktive abgeleiteten Konzepte zu Kategorien zusammengefasst, in Phänomenanalysen systematisiert und diese in einer Typologie verallgemeinert wurden.

In der Ergebnisdarstellung konnte die Bandbreite der Sicht- und Handlungsweisen der Geographielehrer_innen im Sample aufgezeigt werden. Zwar ist das Ergebnis der Analysen nicht, dass Geographieunterricht angesichts des Zentralabiturs nicht möglich ist. Die Analyse des Forschungsproblems aber deckt dessen Komplexität auf und liefert viele Subprobleme.

So konnte in den Ergebnissen in Abschnitt 4.1.3 erstens die Sicht von Geographielehrer_innen auf das Zentralabitur, den Unterricht angesichts des Zentralabiturs und die unterrichtlichen Klausuren in der Oberstufe nachvollzogen werden. Darüber hinaus liefert die Typologie die Erkenntnis, dass die zuvor vorgestellten Ergebnisse nicht auf alle Geographielehrenden gleichermaßen zutreffen, sondern dass ihre spezifischen Handlungskontexte relevant für ihr Handeln – hier: ihr gestaltendes Handeln – sind. Die Vorstellung von typischen Einzelfällen anhand der Phänomenanalysen konnte dann zeigen, dass die jeweilige individuelle Situation nochmals spezifischer ist.

Zweitens: Schwierigkeiten

Bereits die Beantwortung der untergeordneten Untersuchungsfragen legt einige Schwierigkeiten offen. Die Bandbreite der Sicht- und Handlungsweisen ist enorm, die Typologie bietet zwar eine Systematisierung von Begründungszusammenhängen, dennoch zeigen die Phänomenanalysen, dass die spezifischen Einzelsituationen der interviewten Geographielehrkräfte nahelegen, dass Interventionen (wie Reformen, Innovationen) nach dem Gießkannenprinzip nur schwerlich eine Steuerung in die gewünschte Richtung, etwa die Eliminierung nicht-intendierter Effekte, führen würde. Es müssten vielmehr die individuellen Begründungszusammenhänge betrachtet werden. Dies zeigt sich auch sehr anschaulich daran, welche unterschiedliche Wirkung ein und derselbe übergeordnete organisatorische Rahmen (hier beim Beispiel Bayern) haben kann.

Die Forschungsergebnisse konnten in Kapitel 5 durch die Systemtheorie metatheoretisch eingeordnet werden. Somit konnte die forschungsleitende Frage: „Wie ist Geographieunterricht angesichts des Zentralabiturs möglich?“ dahingehend beantwortet werden, dass die Komplexität von Unterricht und unterrichtlichem Prüfen zu komplexitätsreduzierenden Handlungsstrategien führen, die eine Selbstbeschränkung des Unterrichts bedeuten. Hinzu kommen äußere Einflüsse, die eine Fremdbeschränkung des Unterrichts darstellen. Der primäre Steuerungscode des Unterrichts scheint durch die Überbetonung der Systemgrenze Unterricht-Gesellschaft der Selektionscode zu sein, zumindest sorgt diese Betonung für Spannungsverhältnisse. Außerdem hat sich seine Ausdeutung durch die bildungspolitisch eingeführte Vergleichs- und Legitimationsfunktion des Zentralabiturs gewandelt und hat nun neben der Bedeutung aus soziologischer Perspektive, verstärkt eine politische Bedeutung.

Das Ziel der theoriebasierten Empirie konnte auf diese Weise erreicht werden, da nicht nur eine auf einem breiten Forschungs- und Erkenntnisstand aufbauende empirische Forschung in zwei Studien mit unterschiedlichem methodischem Zugang durchgeführt wurde, sondern eine umfassende und tiefgründige Diskussion der Ergebnisse durch die metatheoretische Einordnung in die Systemtheorie möglich wurde. Es hat sich einerseits gezeigt, dass der metatheoretische Zugang mittels der Systemtheorie, der theoretisch bedeutend, aber empirisch nicht gehaltvoll ist, empirisch gefüllt werden konnte. Andererseits konnten die empirischen Forschungsergebnisse so grundlegend diskutiert werden, dass sich existenzielle, das Erziehungssystem betreffende Grundsatzfragen wie „Ist das Erziehungssystem durch innere und äußere Auflösungserscheinungen gefährdet?“ und „Worum geht es im Unterricht?“ aufgeworfen werden konnten.

Diese Arbeit hinterlässt ein Bündel an Schwierigkeiten, ohne eindeutige Lösungen zu liefern, geschweige denn eine Evidenz liefern zu können, dass denkbaren Maßnahmen auch zielführend wären.

Drittens: profitieren

Ebenso wie die einzelnen Sammelbände der Reihe von Luhmann und Schorr stets mit dem Untertitel „Fragen an die Pädagogik“ versehen sind, sollen anstelle von Handlungsempfehlungen am Ende dieser Arbeit Fragen stehen, die aus den Forschungsergebnissen abgeleitet werden können. Entsprechend dem Eingangszitat sollen die aufgedeckten und diskutierten Schwierigkeiten nämlich nicht als Kritik missverstanden werden, sondern als Versorgen mit Reflexionsimpulsen.

• (1) Fragen an die Bildungspolitik

Inwiefern eignet sich die Neue Steuerung überhaupt zur Steuerung von Bildungsprozessen? Wie kann der Verkürzung des Wirkungsmodells der neuen Steuerung insbesondere in den sogenannten Nebenfächern begegnet werden? Wie kann die Auftragsforschung auf alle Unterrichtsfächer ausgeweitet werden?

Inwiefern können die dem Zentralabitur zugesprochenen Funktionen Selektion, Evaluation und Rechtfertigung, deren Erfüllung mittels ein und desselben Instruments nicht möglich ist, mithilfe verschiedener Instrumente erfüllt werden?

Wie kann den nicht intendierten Effekten des Zentralabiturs begegnet werden? Wie können Unterstützungssysteme etabliert werden, die den Leistungsdruck an Schulen ergänzen beziehungsweise abschwächen? Dominieren die intendierten Effekte, sodass an dem Instrument festgehalten werden sollte oder sollte es aufgrund der nicht-intendierten Effekte in Frage gestellt werden?

Inwiefern ist eine Digitalisierung von schriftlichen Prüfungen überhaupt und vom Zentralabitur im Besonderen denkbar? Inwiefern können andere Länder (Beispiel Finnland) hier als Anregung dienen?

Wie können die seit langem bekannten Mängel der schulischen Leistungserfassung und der Notengebung für Schüler_innen, Eltern, Lehrer_innen, Politik und Öffentlichkeit transparent gemacht werden, solange keine Alternativen zum Einsatz kommen?

Oder aber: Inwiefern kann und muss man sich, wenn ungewiss ist, wie sich neue oder andere Regulierungen auf den Erfolg von Vermittlung und Aneignung auswirken, von der Kontrollillusion der beiden Systeme – Erziehungssystem und Politik – verabschieden? Inwiefern können vielmehr die Spannung auslösenden Paradoxien transparent gemacht und reflektiert werden?

• (2) Fragen an die Schulorganisation

Inwiefern können die Bemühungen, die pädagogische Autonomie vor zu starken äußeren Eingriffen zu schützen, verstärkt werden? Wie können Lehrpläne gestaltet werden, dass sie zugleich der Qualitätssicherung dienen und ausreichende Freiräume bieten? Wie kann verhindert werden, dass sich Steuerungsmaßnahmen gegenseitig hemmen (zum Beispiel zu große Stofffülle im Lehrplan und obligatorische Exkursionen)? Inwiefern kann der Zeitdruck in Abschlussprüfungen und unterrichtlichen Klausuren reduziert werden, etwa durch Reduktion des Umfangs oder durch eine Ausdehnung der Prüfungszeit (etwa in Kursen auf grundlegendem Niveau)?

Wie kann die Kongruenz zwischen Unterricht und Zentralabiturklausuren verbessert werden, ohne dass sich der Unterricht einseitig auf das Zentralabitur ausrichtet? Wie kann die Varianz in der Aufgabenkultur erhöht werden? Welche Rolle kann hier die Materialvielfalt und -qualität spielen? Wie können Zentralabiturklausuren stärker auf einen kompetenzorientierten Unterricht im Sinne einer neuen Lernkultur ausgerichtet werden? Inwiefern können Prozessqualitäten und individuelle Lösungen stärker berücksichtigt werden? Inwiefern könnte das Aufgabenformat der materialgebundenen Problemerörterung mit Raumbezug durch weitere Aufgabenformate ergänzt werden? Inwiefern können andere Unterrichtsfächer hier Anregungen liefern? Inwiefern können die Vorteile von schriftlichen und mündlichen Prüfungen kombiniert werden, ist ein Experimentierteil denkbar? Wie lassen sich digitale Lernarrangements (zum Beispiel mit GIS) in Prüfungen transponieren?

Inwiefern können den Geographielehrer_innen Handreichungen zur Adaption des Zentralabiturprüfungsformats für die unterrichtlichen Klausuren zur Verfügung gestellt werden? Wie können die Lehrenden ermutigt werden, die Gestaltungsspielräume unterrichtlicher Klausuren stärker auszunutzen?

Inwiefern kann die räumliche und sächliche Ausstattung der Schulen zum Gelingen eines zeitgemäßen Geographieunterrichts verbessert werden?

Inwiefern kann das Lehrdeputat so organisiert werden, dass Stress durch wechselnde Themen im Abiturkanon abgemildert wird?

• (3) Fragen an die Unterrichtspraxis

Wie können die Autopoiesis des Unterrichts stärker ins Bewusstsein gerückt und auftretende Spannung systemintern ausgeglichen werden? Inwiefern können bestehende Regularien ausgestaltet und bestehende Freiräume stärker genutzt werden? Welche Rolle können hierbei die Erfahrungen von Kolleg_innen auch an anderen Schulen spielen?

Inwiefern können Themen und Rollendifferenzen als Komplexitätsreduktionen im Unterricht ausreichen?

Inwiefern kann im Sinne der Lebenslauforientierung neben den Bemühungen zum Erlangen des Zertifikats Abitur noch stärker die Vorbereitung auf den späteren Lebenslauf der Schüler_innen in den Blick genommen werden? Inwiefern kann auch den Schüler_innen die große Bedeutung der unterrichtlichen Leistungen für das Zertifikat stärker deutlich gemacht werden, um einer zu starken Fokussierung auf das Zentralabitur zu begegnen?

Inwiefern kann die eigene Rolle zwischen Pädagog_in und Mitglied der Schulorganisation dazu genutzt werden, sich im Kollegium gegenseitig stärker zu unterstützen, alternative Unterrichtsformate wie Unterrichtsgänge, Exkursionen, Projektunterricht zu ermöglichen? Inwiefern können Organisationvorschläge erarbeitet werden, die es der Schulleitung einfacher machen, alternative Unterrichtsformate zu genehmigen?

Inwiefern können Unsicherheiten im Kollegium stärker thematisiert, als normal und hilfreich anerkannt und im Sinne einer reflektierten Praxis genutzt werden? Wie können Strategien der Stressbewältigung im Kollegium ausgetauscht und unterstützt werden?

• (4) Fragen an die Bildungsforschung

Inwiefern kann die eigene Rolle im Rahmen der Neuen Steuerung im Schulsystem kritisch hinterfragt werden? Inwiefern müssen der Bildungspolitik die Grenzen der evidenzbasierten Schulentwicklung aufgezeigt werden? Inwiefern kann die Bandbreite der Schulfächer stärker in die Forschung einbezogen werden? Wie kann die datenbasierte Schulentwicklung auf die Situation der einzelnen Lehrer_innen herunter gebrochen und deren individuellen Handlungszusammenhänge berücksichtigt werden?

Wie können qualitative methodische Herangehensweisen die quantitative Forschung sinnvoll ergänzen?

• (5) Fragen an die Geographiedidaktik

Wie können die systemischen Zusammenhänge des Unterrichts, insbesondere die inhärente Komplexität und die Einschränkungen von außen, stärker in die Forschung berücksichtigt werden?

Inwiefern kann Forschung, die auf den Geographieunterricht bezogen ist, die schulische Leistungserfassung gleich mit einbeziehen, sodass sowohl die Schulorganisation als auch die Praxis Anregungen erhalten und die Kongruenz von Unterricht und Prüfungen besser gewährleistet werden kann?

Wie können die Geographielehrer_innen durch geographiedidaktische Forschung unterstützt werden, bestehende Gestaltungsspielräume umfänglicher zu nutzen? Inwiefern können Alternativen zu komplexitätsreduzierenden Handlungsstrategien erforscht werden? Inwiefern können die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen stärker in die Implementationsbemühung neuer geographiedidaktischer Ansätze einbezogen werden?

Ausblick

Alle in dieser Arbeit beschriebenen Zustände, Situationen und Prozesse sind auf Entscheidungen zurückzuführen, die – davon ist auszugehen – in der jeweiligen Situation aus einer spezifischen Perspektive die bestmöglichen Entscheidungen waren. Alle in dieser Arbeit identifizierten Schwierigkeiten sind also darauf zurückzuführen, dass Entscheidungen per se immer kontingente Entscheidungen sind, denen eine Abwägung von und eine Entscheidung für eine der multiplen Möglichkeiten vorausgegangen ist.

Diese Arbeit möchte dazu anregen, das Zustandekommen der eigenen Entscheidungen nochmals nachzuvollziehen und zu prüfen, inwiefern Handlungsalternativen in Frage kommen. Außerdem möchte diese Arbeit anregen, die Entscheidungen anderer nachzuvollziehen und die dahinter stehende „Sprache“ jedes gesellschaftlichen Systems mit in das eigene Verstehen einzubeziehen. Wenn es in der Politik um Macht, in der Wissenschaft um Wahrheit, im Rechtssystem um Recht und im Erziehungssystem um Selektion und Vermittlung und Aneignung geht, ist das gegenseitige Verstehen nicht einfach. Eine Schlüsselstellung hat als Multireferentin die Schulorganisation, die sozusagen zwischen den Stühlen sitzt und die von außen an sie herangetragenen Erwartungen nachvollziehen, sichten und in die Entscheidungsprozesse, insbesondere in die Ausgestaltung der systemkonstituierenden pädagogischen Programme, mit einbeziehen muss. Dabei trifft auch sie nur Entscheidungen, die aufgrund der Kontingenz und der begrenzten Ressourcen der Entscheidungsfindung zwar die bestmöglichen, aber niemals die besten sein können.